III Seminario, Huesca 1993

El difícil descenso de la teoría a los diseños de instrucción y la pluralidad de enfoques en Fedicaria. Seminarios II (Santiago, 1992), III (Huesca, 1993) y IV (Santander,1994).

Algunos de los participantes en el III Seminario de Huesca	1993

Por el carácter de los tres seminarios comprendidos entre 1992 y 1994 , es oportuno hacer una glosa conjunta de ese periodo que respondería al enunciado con el que se encabezan estas líneas. En ellos nunca se abandonó del todo los debates iniciados en Salamanca sobre la fundamentación teórica de los proyectos, ni se dejó zanjada la cuestión de los criterios de selección, organización y secuencia de los contenidos. No obstante, en estos encuentros, debido al diferente ritmo de elaboración y a la variedad de intereses de los distintos grupos, fue difícil hacer girar las sesiones hacia los temas monográficos previamente acordados. Fue ardua tarea el ir descendiendo de la perspectiva teórica al diseño de instrucción de los materiales curriculares. Este era, en efecto, el fin de esta etapa de los seminarios: cómo establecer relaciones de coherencia entre los supuestos teóricos de cada grupo y la elaboración de los materiales didácticos. Como bien resumió Asklepios (1994), "juntos pero no revueltos", se mostraron diversas formas de abordar y relacionar la perspectiva teórica con el diseño de instrucción. Se coincidió, en efecto, en la existencia de tres escalones o niveles: El primero lo constituía el marco o perspectiva teórica de cada proyecto curricular que acabamos todos denominando, siguiendo los pasos de Lerena y Asklepios (1991), plataforma de pensamiento, y que coincidía muy genéricamente con una aproximación crítica a la educación y a las Ciencias Sociales. Esta coincidencia no evitaba importantes polémicas y diferencias sustanciales. Desde el racionalismo "duro" y crítico de Asklepios (al estilo de la escuela filosófica de Bueno) hasta la hermenéutica de la duda de Aula Sete (al estilo pragmático anglosajón), que representan los polos opuestos sobre el papel de la gran teoría en el diseño curricular. La mayor vecindad teórica se produjo entre Asklepios-Cronos-Barataria forjada en torno a las tradiciones materialistas provenientes del marxismo. Por su parte, el grupo IRES realizaba una opción de sincretismo teórico muy ambiciosa, pero claramente diferenciable de los anteriores. Diferencias que se hicieron muy ostensibles a la hora de situar el modelo didáctico y las aportaciones psicopedagógicas dentro del marco teórico de cada proyecto. Una vez más, en Asklepios-Cronos-Barataria se primó a los componentes gnoseológicos y sociohistóricos frente a los psicopedagógicos, que ocupaban, sin embargo, un papel central en otros proyectos como el de IRES o Aula Sete. En cierta medida, los debates reflejaron el distinto papel que se otorgaban a las llamadas fuentes del curriculum en cada uno de los proyectos.

Grupo Cronos en Huesca	1993

A lo largo de los seminarios fue planteándose una discusión (inconclusa) sobre la dicotomía enseñanza de las ciencias sociales basada en problemas sociales versus enseñanza basada en las disciplinas, tema que Rozada (1994) glosó acertadamente en el Seminario de Huesca, aunque la manera que tuvo de deshacer el nudo puede calificarse de paradójica. En este aspecto, los puntos de vista de los grupos alcanzaron todo tipo de matices diferenciales: desde quienes abogaban por un estudio de problemas de la vida cotidiana (Asklepios), o una por una enseñanza orientada a problemas sociales del presente y del pasado (Cronos), hasta quienes valoraban más las disciplinas (Aula Sete, Germanía-Garbí), o quienes entendían los problemas como problemas de conocimiento sobre asuntos sociales (IRES), o finalmente, aquellos otros (Barataria) que, orientando la enseñanza a problemas sociales, convertían la historia, en versión de materialismo histórico, en el referente fundamental.

Algunos miembros de Asklepio en Huesca	1993

En fin, aunque hubo muchas llamadas a la cordura e incluso llegó a cuajar la metáfora dantesca de los círculos infernales, y menudearon las invitaciones a descender a lo práctico y cosas por el estilo, se afirmó la conveniencia de la reflexión teórica como componente esencial de todo proyecto curricular, ya que pudimos observar cómo los planteamientos teóricos previos y subyacentes "marcaban" de manera indeleble, sacramentalmente, las características propias de cada proyecto curricular.

 El segundo escalón del diseño curricular sobre el que se discutió ampliamente fueron los criterios y medios por los que era posible fijar algún tipo de organizador de contenidos que permitiera construir un mapa general de la enseñanza en el conjunto del área. Prácticamente todos los grupos en su trabajo tuvieron que hacer uso de algún tipo de artificio o engranaje técnico-pedagógico para traducir su plataforma de pensamiento en contenidos para la enseñanza (es decir, en contenidos organizados y ordenados secuencialmente para nutrir las unidades didácticas). Esta coincidencia no es rara; es común a los proyectos curriculares de Ciencias Sociales más conocidos de otros países. Las soluciones no fueron unívocas, pero tanto en las aportaciones de todos los grupos se adivina una común necesidad de buscar grandes organizadores para la distribución y secuencia de los contenidos del área; ello aparecía como especialmente apremiante cuando se opta por que las disciplinas y su estructura académica no sean las que impongan ni la selección ni la organización ni la secuencia de los contenidos de enseñanza. De ahí que este artilugio fuera más imprescindible, más capital y decisivo, si cabe, en aquellos proyectos que más énfasis pusieron en atribuir a las disciplinas académicas un papel subordinado a fines educativos y valorativos.

 El tercer escalón quedó situado en el diseño de las unidades didácticas y la producción de material curricular para su uso en el aula, lo que se denomina diseño de instrucción. Costó tiempo en llegar hasta ahí, aunque la mayoría de los grupos no separaron, como momentos distintos, la reflexión teórica del primer y segundo escalón, con la producción de materiales. Ya desde los primeros seminarios Cronos y el Seminario II del CEP de Salamanca presentaron materiales de enseñanza que obedecían a un modelo didáctico; por su parte, Aula Sete siempre dio prioridad a la elaboración de material para la experimentación y su uso en el aula, mientras Asklepios utilizó una metodología más deductivista y sólo al final se unió, en la reunión de Santander, a la presentación de unidades didácticas. En IRES la producción de unidades didáctica estuvo relacionada con la propia expansión de los grupos de colaboración de su proyecto. El ritmo de producción de resultados más o menos finales siempre fue desigual.

Algunos miembros de Ires en Huesca	1993

En la reunión de Santander ya todos los grupos presentaron unidades didácticas; la reunión versó monográficamente sobre la función que habría de cumplir el modelo didáctico en el diseño de unidades. Uno de los temas estelares fue el de tipo de secuencia de actividades que cada grupo utilizaba en sus unidades, asunto que ya fue adelantado en Huesca por Cronos y el Seminario II de CCSS del CEP de Salamanca. Existió cierto asentimiento sobre la conveniencia de producir el material didáctico de acuerdo con algún supuesto sobre cómo se producen las secuencias de aprendizaje. La coincidencia se produjo en la estructuración de cada unidad didáctica en grandes fases (planteamiento del problema, nueva información y recapitulación) y en la idea de que cada etapa demandaba un tipo de actividades de aprendizaje arquetípicas, aunque no se llegó a acuerdos más amplios, manteniendo los grupos un estilo propio en el diseño de las unidades, siendo muy notorias las semejanzas entre Cronos y Barataria. Una de las cuestiones que quedaron pendientes fue qué elemento o elementos del curriculum habían de ser los que gobernaran el diseño de las unidades: Cronos defendió una vía interactiva entre contenidos, objetivos y actividades en la que el tipo de actividades hacía de urdimbre, mientras que otros grupos, especialmente las unidades de Asklepios, guiaban la secuencia en función de los contenidos, del discurso teórico del profesor. Otros grupos como IRES pusieron más el acento en la idea de investigación como medio de articulación las actividades de las unidades.

Aula Sete en Huesca	1993