"Materiales educativos y modelos didácticos para la enseñanza secundaria"

En el tercer seminario, celebrado en Huesca en septiembre de 1993, se decidió que el grupo Asklepios fuera el encargado de organizar en Santander las jornadas de 1994. Los términos de dicho compromiso precisaban ya que el hilo conductor de las mismas habría de atenerse a un enunciado parecido a este: Materiales educativos y modelos didácticos para la enseñanza secundaria. Con respecto a las anteriores reuniones, el título traduce claramente un sesgo fundamental: la intención de colocar como elemento central de las reflexiones a los materiales, trayendo solamente a colación las cuestiones del modelo didáctico que les dan sentido cuando se estimasen absolutamente necesarias para aclarar cualquier asunto relacionado con la toma de decisiones didácticas.

1.- LAS JORNADAS SANTANDERINAS: LA CREACIÓN DE PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Con el fin de poder exponer el trabajo realizado a lo largo de todo un año, el 18 de septiembre llegaron a Santander una treintena de personas para desarrollar un denso programa de trabajo a lo largo de tres días. Gracias a la colaboración de la Escuela de Formación del Profesorado de EGB, del Departamento de Educación y del ICE de la Universidad de Cantabria, las jornadas se celebraron en el aula "Francisco Susinos" en sesiones de mañana y tarde.

1.1. Generalidades y programa

Junto a unas reflexiones introductorias realizadas por el grupo anfitrión -Asklepios-, se defendieron como ponencias el concepto y la estructura interna de unidades didácticas presentadas por los siguientes grupos: Cronos, IRES, Ínsula Barataria, Aula Sete y Asklepios. En una sesión especial -Foro- se dio cabida a la exposición de los rasgos básicos de los proyectos que estaban desarrollando dos colectivos: un grupo cántabro de historia local y otro valenciano, Germanía-Garbí.
Unas breves consideraciones finales incidieron no tanto en los asuntos tratados como en la temática a desarrollar el siguiente año en Sevilla y, sobre todo, en la publicación de parte de lo expuesto en Santander.

2.2. De la plataforma de pensamiento al diseño de instrucción: juntos, pero no revueltos

Como puso de relieve el grupo Asklepios en la introducción del encuentro santanderino, un estudio detenido de la producción realizada por los diferentes grupos desde el año 1991 evidenciaba la existencia de afinidades y divergencias en lo relacionado con los caminos tomados para descender desde las reflexiones filosófico-educativas a los materiales para el aula.
Así, por ejemplo, y salvando las distancias, en todas las propuestas podía identificarse la presencia de tres escalones: el primero referido a la visión del mundo que orienta cada proyecto, el segundo relacionado con los criterios utilizados para seleccionar y organizar los contenidos y el tercero que centra su atención en el diseño de las unidades didácticas.
Respecto al primero existe una convergencia de pensamiento en torno a lo que, en la bibliografía especializada, se conoce como perspectiva educativa crítica: tanto en lo referido a la enseñanza en general como en lo relativo a la función que desempeñan las Ciencias Sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Ahora bien, vistas las cosas con algo más de detalle se comprobaron los distintos entendimientos que se hacían de tal enfoque. Esas divergencias tenían su reflejo, como no podía ser de otra manera, en los elementos que cada colectivo introduce en este nivel: postulados básicos (Cronos); problemáticas y grandes temas (Ínsula Barataria); plataforma de pensamiento (Asklepios); y las denominadas bases del MIE (Modelo de Investigación Escolar) sevillano.
En lo referido al segundo nivel se plantearon diversas polémicas. Por un lado, alguno de los asistentes -J. Mª Rozada- puso en duda varias veces de modo razonado su utilidad; si bien este punto de vista fue muy minoritario. Por el otro -y aquí ya se oyeron numerosas voces- se hicieron múltiples referencias críticas a la complejidad de los términos incluidos en el mismo. Este es un asunto delicado, ya que, partiendo de los grandes campos de problemas o problemáticas de la fase anterior, parecía necesario confeccionar alguna herramienta, artilugio o artificio que nos facilite una segunda gran reducción de contenidos antes de poder acometer las tareas del diseño de las unidades didácticas.
En esta línea, por ejemplo, Cronos manejaba términos como problemas sociales relevantes, facetas y nociones sociales para acabar con la propuesta de un núcleo reducido de grandes temas para la enseñanza. Ínsula Barataria ofrecía dos términos básicos: bloques de contenido y núcleos organizadores. En el caso de Asklepios, se ejemplificó la importancia de los ámbitos de problemas, las facetas y las rutas analíticas. Ires defendió las problemáticas y los diferentes niveles de aproximación a la realidad social, dentro siempre de un marco hipotético general sobre la progresión del conocimiento; y Aula Sete nos hablaba de unas ideas ejes y de la importancia que tenían criterios de una triple procedencia: disciplinar, psicológica y didáctica.
Pasando ya al tercer nivel, pudiera decirse que como pautas organizadoras de las unidades didácticas se empleaban lo que Cronos ha denominado macroactividades, cada una de las cuales coincidiría con una gran fase de enseñanza-aprendizaje: planteamiento del problema, obtención de nueva información y recapitulación. Cada fase puede subdividirse en varios momentos durante los que se realizarían determinados tipos de aprendizaje. La dimensión temporal partiría del presente -subjetividad primaria- para desplazarse hacia el pasado -ampliando la experiencia y reconstruyendo el conocimiento- y en dirección al presente-futuro -con la incorporación de nuevas ideas-.
De modo similar, Ínsula Barataria subdividía su unidad en cuatro fases a las que corresponden una dimensión temporal y un tipo de actividad -de información, análisis, síntesis, etc-; que podía descomponerse en tareas.
En realidad, en el ámbito de nuestros grupos se aprovechó una propuesta inicial hecha por J. Mª Rozada encaminada hacia la conversión del conocimiento vulgar del discente en otro de carácter más racional, a través de la autoconciencia de las ideas previas, su confrontación con conceptos de orden superior, la aplicación a nuevas situaciones y la autoconciencia del cambio teórico y conceptual. A este respecto, se evidenciaron muchas similitudes entre unos proyectos y otros.